TAREA Semana primera de Abril

1.       Terminar individualmente el taller comenzado en la clase anterior.

2.       Leer el texto: “Metacognición y aprendizaje” (No se leerá, aún, el texto citado en la clase anterior sobre otros marcadores de coherencia).

Texto "Metacognición Y Aprendizaje" por Gladys Stella López y Esperanza Arciniegas.

2. METACOGNICIÓN

Por: Gladys Stella López Jiménez y Esperanza Arciniegas Lagos

El concepto de metacognición en sí mismo es antiguo y se ha aplicado en distintos campos: memoria, atención, solución de problemas, estrategias, comprensión del lenguaje, aprendizaje, pero en los últimos años ha tenido particular auge en relación específicamente con la lectura y los procesos de comprensión de textos. Dentro de este último campo, la metacognición hace especial énfasis en el papel activo del lector desde el momento mismo en que se enfrenta a un texto y durante todo el proceso de comprensión.

De los hallazgos en esta línea, destacamos la necesidad de tener en cuenta las variables, tanto metacognitivas como de control en el comportamiento del sujeto en tareas de procesamiento y de comprensión de textos. Partir de estas variables nos permitirá entender mejor la insuficiencia o eficacia relativa de las estrategias de lectura y estudio convencionales; tomar en cuenta los aspectos extratextuales, más propios del contexto que del texto mismo y que se relacionan más con el lector, con sus esquemas previos y con las estrategias que utiliza en función de la situación en particular; entender que ante la variedad de propósitos y de tareas se utiliza una variedad de actividades coordinadas y orientadas a esos propósitos y tareas; establecer que los conocimientos previos del lector y todo lo que éste aporta al proceso de lectura son fundamentales; y, finalmente, mostrar la necesidad de presentar y practicar un gran número de estrategias orientadas tanto al logro cognitivo en el proceso de lectura, como al control y supervisión del proceso.

2.1. Metacognición y lectura

La comprensión del texto, como proceso estratégico, supone que el lector, con base en su propósito de lectura, siga un plan lo suficientemente flexible que pueda ir ajustando a ese propósito, al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la consecución de sus objetivos. Entonces, además de las actividades usualmente llevadas a cabo frente al texto, para que el proceso lector sea realmente eficiente, el lector debe participar además en otra serie de actividades directamente relacionadas con la planificación, supervisión y evaluación del proceso (Sternberg: 1987; citado por Garner: 1987a). Para lograr un proceso realmente eficaz, reflexivo, crítico de lectura para aprender, es necesario que el lector asuma el control, la supervisión y la evaluación permanentes de su propio proceso de comprensión. Y es aquí donde se habla entonces del papel que juega la metacognición.

Si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento, lo metacognitivo es lo que tiene que ver con el tener conciencia de ese conocimiento y de cómo se logra éste; en otras palabras, saber lo que sabemos y no sabemos, así como también lo que conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo: capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemos que hacer para llegar a saber. Así, mientras la cognición tiene que ver con procesos mentales como la percepción, la atención, la memoria y la comprensión, la metacognición se ocupa de la metapercepción, la metatención, la

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metamemoria y la metacomprensión (Baker y Brown: 1984). De acuerdo a lo anterior, la metacomprensión le permite al lector saber qué es lo que necesita para comprender, qué está pasando mientras lee, cuál es su estado de comprensión del texto y darse cuenta de si está comprendiendo o no lo que lee, durante el proceso mismo. Además, y más importante aún, el lector puede, en consecuencia, regular su proceso de lectura y en caso necesario si éste no está siendo eficiente, decidir sobre la necesidad o conveniencia de usar otras alternativas más eficaces (López: 1997a). Se ha observado que las estrategias en este caso, de la misma manera que las de comprensión, son específicas a cada texto y al propósito de lectura, pero pueden, sin embargo, generalizarse a tipos de textos.

Estos dos aspectos, cognitivo y metacognitivo, están estrechamente ligados y en permanente interacción. En el caso de la lectura, llegan incluso a superponerse en algunas actividades como las que tienen que ver con los procesos inferenciales, la focalización de lo esencial y la elaboración de resúmenes, por ejemplo, ya que actividades como éstas suponen no solo el manejo de unos contenidos específicos, sino también, una supervisión permanente de lo que se va logrando con estas actividades para poder reflejar de manera adecuada lo que el texto comunica.

En la consideración de los aspectos metacognitivos, nos basamos en Flavell (1970, 1981 citado por Garner: 1987b) y en Garner (1987b):

1. El conocimiento metacognitivo. Éste incluye el conocimiento y las creencias sobre el conocimiento y sobre cómo se conoce en general, además del conocimiento sobre las capacidades y carencias propias para conocer y se construye a partir de tres variables:

a) Sobre las personas, como individuos conocedores y pensantes. Incluye conocimiento de carácter universal, conocimiento intraindividual y conocimiento interindividual.

b) Sobre la tarea.

c) Sobre la estrategia.

Es importante aclarar que más que una simple recolección de datos o de hechos separados acerca del conocimiento, el conocimiento metacognitivo es un sistema altamente complejo, en el que la información de las tres variables interactúa formando una red muy intrincada. Así que este conocimiento incluye, además, conciencia sobre el modo en que el conocimiento sobre las tres variables se interrelacionan para la consecución de las metas cognitivas. El conocimiento metacognitivo está almacenado en la memoria a largo plazo y es evocado como guía de las actividades cognitivas.

2. Las experiencias metacognitivas. Se desarrollan a partir de la experiencia como sujetos conocedores y tienen que ver con los conocimientos propios y la conciencia sobre los asuntos cognitivos: son reacciones o reflexiones espontáneas del "aquí y ahora" y juegan un papel muy importante especialmente cuando el lector detecta

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fallas cognitivas en su intento de procesar un texto y éstas le ayudan a remediar la situación.

3. Uso estratégico. Qué procedimiento es el más adecuado para la consecución de las metas. Generalmente tiene que ver con el uso de recursos cognitivos y metacognitivos adecuados para remediar el fracaso cognitivo percibido:

a. A nivel cognitivo: lo que necesito hacer para lograr progreso cognitivo.

b. A nivel metacognitivo: lo que necesito hacer para controlar ese progreso, en términos de supervisión, solución de dificultades y evaluación de las soluciones.

Flavell y otros (1981) plantean una interacción permanente y bidireccional entre estos tres aspectos y las metas cognitivas. Según él, el conocimiento metacognitivo resulta principalmente de las experiencias metacognitivas; éstas permiten al lector tomar conciencia de sus capacidades y carencias, de las exigencias de diferentes tareas y de las estrategias adecuadas en diferentes casos. Pero, al tiempo que las experiencias metacognitivas hacen que el conjunto de conocimientos metacognitivos del individuo se active, aumente o se modifique, este conocimiento, a su vez, se constituye en la base para nuevas experiencias y nuevas acciones estratégicas. Por otra parte, tanto las experiencias como el conocimiento metacognitivo llevan al individuo a decidir qué acciones estratégicas (uso) son las más adecuadas: seleccionar, revisar, evaluar y descartar estrategias antes, durante y después de sus procesos cognitivos. Antes, permiten planificar el proceso de acuerdo con las demandas de la tarea, el propósito y el tiempo disponible. Durante el proceso, facilitan la supervisión permanente de los logros cognitivos y la búsqueda de soluciones adecuadas en caso necesario. Después, permiten activar nuevas estrategias: cognitivas, para lograr una mejor comprensión, y metacognitivas, para evaluar la comprensión lograda. Finalmente, el uso de estrategias metacognitivas produce nuevas experiencias y nuevos conocimientos metacognitivos. Esta interrelación de aspectos la representan los autores como sigue:

METAS COGNITIVAS EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS

CONOCIMIENTO METACOGNITIVO USO ESTRATEGICO

En síntesis, podemos decir que el conocimiento metacognitivo de las tareas de procesamiento del texto es esencial para llevar a cabo un proceso de lectura eficaz. Este conocimiento metacognitivo permite al lector saber que (Garner: 1987b):

1. No es necesario retener cada uno de los elementos de información del texto.

2. Cierta información del texto es esencial y otra no lo es.

3. La información esencial requiere mayor atención.

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4. Lo trivial no requiere mayor atención y no debe incluirse en la macroestructura o resumen del texto.

En cuanto al control, nos remitimos fundamentalmente a los trabajos de Brown (1978), que a diferencia de Flavell, quien resalta el papel de la experiencia y los conocimientos metacognitivos, concede más importancia a los actos de control. Según ella, los lectores menos eficientes supervisan y dirigen sus actividades cognitivas en menor medida que los más expertos.

Tanto Flavell como Brown, sin embargo, consideran dos componentes fundamentales en la metacognición:

1. El conocimiento (conciencia): sobre la actividad y el funcionamiento cognitivo. Corresponde al QUÉ y es lo que se conoce como conocimiento DECLARATIVO, ya que se puede “declarar”, verbalizar explícitamente. Es relativamente estable, se desarrolla evolutivamente e incluye el conocimiento que una persona tiene sobre los distintos dominios de la realidad.

2. El control de los procesos y actividades cognitivas: supervisión y autorregulación. Corresponde al CÓMO y es lo que se conoce como conocimiento PROCEDIMENTAL. Es difícilmente verbalizable, está determinado por la tarea, es regulable y no depende necesariamente de la edad, tanto niños como adultos pueden controlar unos procesos y no hacerlo con otros.

Ambos autores hacen énfasis en la conciencia como indispensable para el desarrollo de estrategias de supervisión y de autorregulación, pero al intentar explicar las deficiencias cognitivas, Flavell lo hace desde las carencias de conocimiento y Brown desde la falta de un control adecuado. A este respecto consideramos que tanto el conocimiento como el control son fundamentales para la autorregulación, ya que si no existe un conocimiento adecuado, difícilmente se puede asumir el control del proceso. Es importante tener presente que el conocimiento metacognitivo no garantiza el aprendizaje, ya que no se trata de un dominio técnico, mecánico, rutinario de estrategias, sino de su uso activo, intencional, orientado a unas metas específicas, en situaciones particulares, lo que permite asumir su control (Mateos: 2001).

Lo anterior quiere decir que, aunque la conciencia es requisito indispensable para el control, su sola existencia no es garantía de control. Sin embargo, una vez se adquiere la conciencia, se da una relación de interdependencia entre ésta y el control, lo que permite el enriquecimiento mutuo: a mayor conciencia, mayor control y a mayor control, mayor conciencia y así sucesivamente. El uso adecuado de estrategias de control mejora el desempeño del sujeto y enriquece su conocimiento.

2.2 Estrategias de comprensión de textos

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De la misma manera que los esquemas cognitivos, las estrategias de lectura cumplen un papel fundamental en los procesos de comprensión, de producción de textos y de aprendizaje, ya que permiten el uso orientado y coordinado del conocimiento relevante para establecer relaciones significativas con los contenidos, así como el desarrollo de mejores procesos de retención y de aprendizaje. En este proceso es importante la adecuada selección y el uso flexible de estrategias que van a estar determinadas por los propósitos, por el texto mismo y por la tarea propuesta.

Entendemos por estrategia la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto. Weinstein y otros (1988) señalan las siguientes como características del aprendizaje estratégico; las mencionamos aquí ya que creemos que son válidas para la comprensión de textos tal como la hemos planteado aquí:

1. Está bajo el control del sujeto.

2. Requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales suficientes.

3. Responde a una tarea específica.

4. Las actividades que se van a desarrollar se seleccionan de una serie de alternativas posibles.

5. El éxito de las actividades está determinado por condiciones específicas acerca de cuándo, dónde y cómo usarlas.

6. Permite determinar sobre qué hacer énfasis durante el proceso.

7. Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de acuerdo con el logro de las metas.

Debido a que la lectura es un proceso complejo, constituido por una diversidad de operaciones cognitivas, al verse afectada cualquiera de éstas puede verse afectada la comprensión. Investigaciones recientes han podido establecer diferencias entre lectores competentes y menos competentes en términos de estrategias (Brown: 1985; Garner: 1987b). Conocer estas diferencias es de gran utilidad en el diseño de actividades orientadas a la optimización de los procesos; el procedimiento que se va a seguir dependerá de los factores en los cuales los estudiantes presentan dificultades específicas.

En términos generales, los procesos de lectura no eficientes pueden caracterizarse porque los sujetos usualmente no participan activa ni estratégicamente, no disponen de estrategias adecuadas, o no las usan, o al usarlas no lo hacen flexiblemente en un intento de ajustarlas a la consecución de sus metas. Se limitan, entonces, a la mera decodificación del texto. Es importante, por lo tanto, llevar a cabo un trabajo sistemático y explícito de enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión que permita a los alumnos no solo involucrarse con los textos de manera adecuada a sus propósitos, sino que también les faciliten el control, la evaluación y la regulación de sus propios procesos durante su ejecución.

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En el caso de la comprensión de textos, podemos decir, entonces, que las estrategias son los procedimientos que se seguirán para la eficacia del proceso. Se trata de alcanzar unas metas específicas, de una manera óptima, a través de acciones específicas encaminadas al procesamiento y la comprensión adecuados del texto.

En estos procesos intervienen una serie de factores cognitivos constituidos por todo aquello que tiene que ver con el conocimiento y que permite el logro cognitivo y otros metacognitivos que tienen que ver con la conciencia sobre el conocimiento y sobre cómo se logra éste; saber lo que sabemos y lo que no sabemos; lo que conocemos sobre nosotros mismos y sobre nuestro propio sistema cognitivo, nuestras limitaciones y fortalezas; lo que nos permite conocer y lo que necesitamos para llegar a conocer. La reflexión metacognitiva sobre los procesos, durante su desarrollo, juega un papel importante especialmente para detectar dificultades cognitivas y ayuda también a remediar la situación. Un problema frecuente en la lectura es que los sujetos no han desarrollado la capacidad de detectar sus propias dificultades o no las interpretan de manera adecuada, asumiendo, por ejemplo, que han comprendido el texto cuando esto realmente no se ha dado. A su vez, la falta de claridad sobre lo que el texto dice no permite que el sujeto tenga la claridad conceptual necesaria para involucrarse en un adecuado proceso de escritura.

Las estrategias metacognitivas en la lectura permiten tomar conciencia de qué es lo que se necesita para comprender un texto, qué está pasando –a nivel cognitivo- mientras se lleva a cabo el proceso, si se está comprendiendo o no, si se están consiguiendo las metas. Más importante aun, el sujeto puede, en consecuencia, regular sus procesos y, en caso de que sea necesario, si su proceso no está siendo eficiente, puede decidir sobre la necesidad o conveniencia de usar otras alternativas o procedimientos más eficaces. Las estrategias, en cada caso, serán específicas al texto y al propósito, pero pueden, sin embargo, y esto es lo deseable, ser generalizables a otras situaciones.

Según estos planteamientos, el desarrollo de estrategias de metacomprensión permite, entonces, que el sujeto controle y regule sus procesos de comprensión , en términos de supervisión y de detección, solución de dificultades y evaluación de las mismas. El control y regulación, que incluye poder seleccionar, revisar, evaluar y descartar estrategias, debe ser permanente, es decir, antes, durante y después del proceso. Antes del proceso, las estrategias permiten su planificación de acuerdo con el propósito de lectura, las demandas de la tarea, el tipo de texto y el tiempo disponible. Durante el proceso, permiten supervisar permanentemente los logros cognitivos y buscar soluciones adecuadas en caso necesario; permiten así mismo, activar nuevas estrategias para lograr un mejor proceso. Después, permiten evaluar lo logrado, el procedimiento seguido y su eficacia.

2.2.1. Estrategias cognitivas

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La comprensión de cualquier texto comienza con la identificación de las marcas o claves que nos remiten a la situación de comunicación que lo originan: su contexto. Es importante, entonces, comenzar por establecer: la fuente (de dónde se extrajo el texto y por qué), la audiencia (a quién se dirige –explícita o implícitamente), la intención comunicativa (propósito) del autor y su posición, y el tipo de texto.

Entre las estrategias cognitivas propuestas por distintos autores (Véase Garner: 1987a) para una mejor comprensión y aprendizaje de textos, vale la pena mencionar las siguientes:

1. Establecimiento de un propósito de lectura.

2. Acceso al conocimiento previo y utilización de los esquemas relevantes.

3. Uso adecuado de las claves del texto.

Estas tres estrategias son esenciales para poder involucrarse en la

4. Generación y revisión de hipótesis y expectativas sobre los contenidos y su posible sentido, así como también en la

5. Anticipación de información y en la

6. Elaboración de inferencias necesarias para la comprensión del texto.

7. Focalización: concentración de la atención durante la lectura en la información más relevante del texto, dependiendo de las características del texto y de los propósitos y expectativas del lector. Por ejemplo, identificación o reconstrucción de la idea principal; diferenciación jerárquica de la información: lo esencial, lo secundario, los detalles, los ejemplos; toma de notas; subrayado.

8. Reconocimiento o establecimiento de las relaciones, explícitas o implícitas, entre los elementos formales del texto -cohesión- y entre las ideas y conceptos –coherencia-.

9. Organización: reestructuración apropiada del texto para hacerlo más significativo y comprensible, con base en criterios determinados. Por ejemplo, el ordenamiento de la información relevante según su secuencia, según su desarrollo (inductivo o deductivo), de lo general a lo particular, etc. Elaboración de resúmenes, de esquemas, de cuadros sinópticos, etc.

10. Elaboración: integración de la información del texto con los conocimientos previos del lector para comprenderlo con profundidad. Por ejemplo, comentario y valoración del texto; generación de imágenes y analogías en relación con el contenido; conclusiones propias e implicaciones teóricas y prácticas.

Estas estrategias están orientadas al logro cognitivo y suponen un lector activo interesado en interactuar con el texto.

2.2.2. Estrategias metacognitivas

Ahora bien, de acuerdo con lo planteado hasta ahora, para lograr un proceso realmente eficaz, reflexivo, crítico de lectura para aprender, es necesario, entonces, que el lector asuma el control, la supervisión y la evaluación permanentes de su propio proceso de comprensión. Y es aquí donde entran en juego las estrategias metacognitivas de comprensión. En relación con éstas, como diversos estudios han demostrado, existen

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diferencias marcadas entre lectores eficientes y no eficientes alrededor de aspectos cruciales en el proceso lector, como son el control y la evaluación del proceso.

En elcampo de lo metacognitivo, podemos identificar en los lectores no eficientes, las siguientes características:

1. Poca o ninguna conciencia de que deben extraer sentido de lo leído, limitándose a la descodificación del texto.

2. Poca o ninguna conciencia de que tienen bloqueos de comprensión. Parecen no ser conscientes de no haber entendido el texto.

3. Poco o ningún uso de estrategias compensatorias para solucionar dificultades o fallas de comprensión.

En términos generales, los lectores no eficientes usualmente no participan activa ni estratégicamente en el proceso lector.

En síntesis, todo lector, en su proceso de lectura, hace uso de estrategias, pero no siempre éstas son las apropiadas para obtener la comprensión del texto. Aunque algunos lectores son conscientes de esto, otros no han desarrollado las habilidades necesarias para controlar el funcionamiento y la eficacia de las estrategias.

En este sentido, las estrategias metacognitivas se centran en tres aspectos básicos:

1. Adquisición o refinamiento del conocimiento sobre el proceso de lectura y de comprensión de textos.

2. Toma de conciencia de la necesidad de controlar y de regular el propio proceso y, en consecuencia, de asumirlo como tal.

3. Mayor motivación, responsabilidad y desarrollo de una actitud positiva como lector activo, reflexivo, crítico y, por lo tanto, aprendiz autónomo y responsable.

Distintos autores (Baker y Brown:1984, Brown et al: 1980; Garner: 1987a; Palincsar y Brown: 1984; Paris: 1988; Mateos: 2001) proponen distintas estrategias con miras a la consecución de los dos objetivos básicos de la metacomprensión:

• La toma de conciencia de la lectura como proceso estratégico y de sus implicaciones en los procesos de comprensión de textos y de aprendizaje y

• El autocontrol y la autorregulación del proceso durante el mismo y su evaluación después de su ejecución.

A continuación una síntesis de estas estrategias, agrupadas alrededor de las tres etapas del desarrollo de la metacomprensión:

Planificación - Antes del proceso: Precisar los propósitos de lectura y los objetivos específicos, los conocimientos sobre el tema, el plan de acción y las estrategias que se usarán dependiendo del texto, del lector mismo y de las condiciones ambientales:

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1. Tener claro y presente el propósito de la lectura para poder, entonces, (a) establecer unos objetivos específicos y (b) anticipar las demandas de la tarea.

2. Decidir qué se necesita hacer para lograr el propósito y los objetivos: qué estrategias usar, qué procedimiento seguir.

Supervisión – Durante el proceso: Comprobar si se está llevando a cabo lo planificado y verificar la eficacia del proceso y la adecuación de las estrategias a los objetivos.

1. Enfocar selectivamente la atención.

2. Toma de notas.

3. Subrayado.

4. Hacerle preguntas al texto.

5. Tener conciencia de la posibilidad de tener fallas en la comprensión.

6. Tomar decisiones acerca de la necesidad o conveniencia de hacer los correctivos pertinentes. Este punto en particular supone:

• Identificar la fuente de las fallas. En el texto mismo, formales o conceptuales, o en el lector, conocimiento previo necesario, activación y uso del mismo, actitud, estrategias apropiadas.

• Decidir qué hacer:

• No hacer nada (puede ser más conveniente si la dificultad no tiene que ver con información esencial para la comprensión.)

• Dejar la dificultad pendiente y seguir leyendo para buscar más información.

• Elaborar soluciones hipotéticas que se van confrontando con el texto.

• Releer selectivamente el texto.

• Consultar otras fuentes.

7. Elaborar el resumen de los contenidos.

Evaluación – Después del proceso: Determinar los logros obtenidos en relación con los objetivos establecidos, tanto en el nivel de comprensión como en la eficacia del procedimiento seguido.

1. Evaluación del producto (logro cognitivo).

2. Evaluación del proceso: su eficacia

Estas estrategias no deben asumirse como una secuencia lineal, sino como operaciones recurrentes y en interacción. Es la tarea, el propósito de lectura y los objetivos específicos los que orientan al lector a decidir qué estrategias utilizar y en qué orden.

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Texto Cohesión y Coherencia: Los Conectores

El documento a continuación, ha sido tomado del libro de Álvaro Díaz Rodríguez “Aproximación al texto escrito”.
Para uso exclusivo de la materia Comunicación Oral y Escrita I y II de la Universidad ICESI.

COHESIÓN Y COHERENCIA:
LOS CONECTORES

La coherencia se refiere a las relaciones lógico semánticas entre las partes de una oración, entre una oración y otra, o entre los párrafos, dentro de un texto más amplio. Si un discurso es coherente podemos leerlo sin obstáculos, porque hay un desarrollo lógico de la intención comunicativa a través de sus oraciones. Un texto es incoherente cuando no tiene sentido y no tiene sentido porque no hay cohesión entre los elementos que lo integran. La coherencia puede ser interna o externa al texto.
Hay coherencia interna cuando notamos en el texto una correlación adecuada de sentido y una cohesión entre una fase y otra, dentro de una secuencia, o entre el título y el contenido de un texto; o entre un párrafo y otro.
La coherencia externa se refiere a la correlación entre el texto y la realidad a que alude. Por ejemplo, si digo “está lloviendo”, cuando efectivamente está lloviendo.

Los conectores establecen relaciones de cohesión y coherencia, hacia atrás y hacia adelante, en un texto. Por ejemplo: “Los campesinos contaron su versión, según la cual, habían oído disparos de la protesta”. El  conector según la cual, se refiere a la versión de los campesinos, y sirve para enlazarla con el contenido del segmento siguiente.

Los conectores expresan diferentes tipos de relaciones. Veámoslos:

A. Relaciones de causa – efecto (relaciones lógicas)
por que, por lo tanto, puesto que, por eso, por esta razón, en consecuencia, por consiguiente, de ahí que, de modo que, en tanto que, en cuanto, siendo esto así, por lo mismo que, por ende…

B. Relaciones de temporalidad o de orden (relaciones cronológicas)
antes, después, enseguida, en adelante, simultáneamente, entre tanto, anteriormente, posteriormente, seguidamente, luego, primeramente, en primer lugar, en segundo lugar, por último, en fin…

C. Relaciones de Contraste (o adversativas)
Se expresan por medio de las conjunciones adversativas, usadas para confrontar dos ideas, o para oponer dos aspectos de un mismo asunto. Los conectores son: pero, empero (acaismo), no obstante, a pesar de, sin embargo, por el contrario, aunque, inversamente, no sólo, sino, con todo, más bien, fuera de, excepto, salvo, menos, antes bien, más que, al revés, al menos, en vez de…

D. Relaciones de Adición
Expresan la unión de un elemento con otro, al que se suma o agrega. Los conectores aditivos son: y, con, también, más, además, aún más… La “o” que a veces se alterna con la y (“y/o”), expresa disyunción como en: “te quedas o te vas”. La “o” con tilde (“ó”) es un conector temporal.

E. Relaciones de Ampliación
Cuando queremos enfatizar en lo dicho, o escrito, y buscamos otras formas para complementar nuestro mensaje. Los conectores son: por ejemplo, en otras palabras, es decir, o sea, así, dicho de otro modo, dicho en otras palabras, mejor dicho, por decir algo, lo que es igual a, o es lo mismo, ahora bien, tanto que…

F. Relaciones de comparación o igualdad de apreciación
Conectores empleados para establecer conexiones entre dos o más ideas expresadas en un enunciado, es decir, relaciones de semejanza, homología o comparación. Son: del mismo modo, así mismo, igualmente, de la misma manera, de igual modo, de igual forma, como, tanto como…

G. Relaciones de énfasis
Cuando queremos acentuar lo enunciado de manera oral o escrita, usamos estos conectores: sobre todo, ciertamente, evidentemente, lo que es más, como si fuera poco, lo que es peor, repitiendo lo dicho,  retomando lo anterior, dicho de otro modo, de hecho…

H. Conectores que expresan cambio de perspectiva
por otra parte, en otro sentido, por otro lado, por el contrario, en contraste con, bajo otro punto de vista, desde otra perspectiva, desde otro ángulo, si bien es cierto…

I. Conectores que expresan resumen o finalización
finalmente, en suma, en conclusión, para terminar, para concluir, por último, en fin… Como puede verse, hay bastantes conectores en nuestro idioma (aquí mencionamos 104), que expresan relaciones de diverso  significado. Los conectores sirven no sólo para unir oraciones simples o compuestas entre sí, sino para dar  cohesión y coherencia a un texto más extenso, para marcar transiciones entre un párrafo y otro; en fin, para integrar globalmente la significación del discurso.

Ahora bien, un mismo conector puede expresar diversos tipos de relación semántica. Algunos de ellos sirven para enlazar también a las partes de una misma oración: “Pedro y Juan recogen café”.

En el habla (en el discurso oral) la cohesión y la coherencia se ven afectadas por al ausencia o el uso inadecuado de algunos conectores; por el contexto de enunciación, la espontaneidad, la simultaneidad, el cambio permanente de tema, u otras circunstancias.

En la escritura, es necesario asegurar la cohesión y la coherencia mediante el uso apropiado de los conectores; junto con la puntuación, que ayudan a matizar el significado, a pausar el texto, y a darle relativa autonomía a las frases o a la secuencia de oraciones.


 NOTA: Este documento fue tomado y puede encontrarse en la siguiente dirección: 
http://www.icesi.edu.co/blogs/lenguajevirtual/files/2008/08/los-conectores.PDF

Tareas Semana del 28 de Marzo

1.       Leer la sección “EN LA CLASE ANTERIOR….” de este Blog.

2.       Hacer una consulta en internet, así sea a partir de la información enciclopédica que se encuentra en la red, sobre uno de los muchos temas que el autor del texto “Cultura escrita y objetividad” toca o nombra a lo largo de la lectura. Luego de hacer esa consulta, realizar un escrito, máximo de una página, en el que dé cuenta de la nueva información que encontró en ella, y en la que explique, profundice, de claridad sobre planteamientos que el autor hace en el texto “Cultura escrita y objetividad”. Se trata entonces de buscar nueva información que ilumine y aclare aspectos que en la lectura “Cultura escrita y objetividad” no habían quedado claros porque no se tenían conocimientos previos al respeto.

3.       Leer el texto “Cohesión y coherencia: los conectores” incluido aquí, y buscar ejemplos de aplicación en situaciones de la lectura de la clase pasada (“Cultura escrita y objetividad: el surgimiento de la ciencia moderna”. Nota: llevar el texto para la próxima clase). 

El texto se encuentra en el blog con el título: "texto cohesión, coherencia: los conectores", o también podrán encontrarlo en el siguiente link: http://www.icesi.edu.co/blogs/lenguajevirtual/files/2008/08/los-conectores.PDF

En la clase anterior...

A propósito de la lectura “Cultura escrita y objetividad: el surgimiento de la ciencia moderna”, y como insumos para mostrar aspectos importantes que implica toda lectura, me interesa que queden las siguientes ideas:

TODO TEXTO TIENE RELACION CON OTROS TEXTOS

La lectura de todo texto supone conocimientos previos que hacen referencia a informaciones sobre las cuales se apoya el autor, y que estarían estrechamente relacionadas con discursos o textos precedentes. De esta manera, el autor pasa por una serie de temas, de los que  no trata ni define en profundidad, pero que requiere  para destacar de ellos puntualmente un  aspecto que le interesa mostrar a propósito del asunto central del texto. Lo anterior supone que un lector que tenga conocimiento de ese tipo de asociaciones,  esté mejor preparado para comprender una lectura, que un lector que nos los tenga. Por ejemplo, en la lectura propuesta, el autor alude indirectamente a una serie de temas: la Reforma protestante, Ciencia moderna,  La escritura, La Biblia, los copistas, la oralidad, etc.

HAY INFORMACION QUE NO DA EL TEXTO

En ese sentido, hay información que no da el texto, y que podría localizarse y buscarse en otros textos, debido a que el autor se propone apuntar a un propósito investigativo distinto. Para ejemplificar, diríamos que el texto no explica: qué es la reforma; cuáles eran las prácticas medievales en relación con la lectura; cómo fue el proceso de surgimiento de la Biblia; qué función tenían los copistas;  cuándo y cómo surge la escritura; etc, et. Es importante destacar este aspecto porque explica en parte la dificultad que tiene el lector para comprender un texto.

TODO TEXTO APORTA UNA INFORMACION

A pesar de que el lector no tenga los conocimientos previos que le permitirían estar mejor preparado para comprender un texto, en la medida en que el lector asuma un papel activo en la comprensión, siempre habrá un nuevo aprendizaje, esto es: un información que el texto le aporte en relación a un tema, y que se convertirá en conocimientos previos para abordar lecturas posteriores. A manera de ejemplo, podría señalarse que el texto aporta información que permite entender la diferencia entre cultura escrita y cultura impresa, los postulados básicos que definen a la ciencia moderna, etc., etc  (¿qué información nueva te aportó el texto particularmente?); pero más allá de esto, el lector debió haber logrado un aproximación a la comprensión del propósito fundamental y que da sentido a la lectura: mostrar una relación entre las formas de comunicación y las formas sociales y culturales.

IDENTIFICACION DE CONCEPTOS

Toda lectura se construye a partir de elementos o unidades conceptuales que se mantienen a lo largo de la lectura, y que están entretejidos y relacionados entre sí. Es necesario no solo que el lector los identifique sino que encuentre las relaciones que los vinculan con otros conceptos. El texto, por ejemplo, usa las siguientes categorías: formas de comunicación, formas culturales, procesos y estructuras cognitivos, cultura escrita, imprenta,  lo dado, la interpretación, texto fijo, ciencia moderna, la Reforma.

FORMULACION DE PREGUNTAS DESDE EL TEXTO

La posibilidad de que el lector haga un análisis con respecto a la lectura (recuerden que analizar no es opinar), comienza a partir de formularse preguntas desde el texto. Las preguntas a que me refiero consisten en encontrar planteamientos importantes y significativos del texto, que sea un punto de partida para volver a él indagando detenidamente su formulación; esto implica que sea necesario leer el texto para identificar planteamientos centrales, pero también implica volver a él nuevamente para responder a esas preguntas. Por ejemplo, algunas de las preguntas que pueden generar una análisis a partir del texto son: ¿Como se explica el surgimiento de la ciencia moderna como efecto de formas de comunicación?; ¿Por qué la cultura escrita permite diferenciar entre el texto y su interpretación?; etc.

FORMULACION DE PREGUNTAS QUE EXCEDEN EL TEXTO

Son el tipo de preguntas generadoras de procesos genuinos de consulta e indagación, y que por lo tanto llevan al lector a abordar otras lecturas. Llamo la atención en que si bien este tipo de preguntas deben ser respondidas desde otros textos, nacen en el texto que se lee, al comprender su contenido; es como si esa lectura iluminara  e hiciera pertinentes ciertas preguntas que llevarían al lector a hacer un recorrido bibliográfico. Por ejemplo, en el texto leído, este tipo de preguntas sería: ¿qué lugar tenía la ciencia en la época medieval?; ¿cómo controvierte la Reforma los dogmas de la Iglesia, y de qué manera  implicaban una nueva interpretación de la Biblia?; etc.